home

= Uma visão crítica da “Elaboração do Conhecimento”, segundo Kalyuga 1 =

Manuel J. Matos, Comunicação Educacional, MPEL05



Introdução
O meu primeiro contacto com a Teoria da Carga Cognitiva (CLT, “//Cognitive Load Theory//”; van Merriënboer e Sweller, 2005) é recente, mas deixou-me uma impressão que me proponho agora explorar. Apesar do risco que corro ao apreciar um assunto relativamente novo, esse é um risco calculado porque penso que apenas se pode conhecer um tema se o mesmo for explorado com alguma profundidade. Criticá-lo nesta perspectiva, longe de ser um atrevimento, é, na minha opinião, um desafio de aprendizagem, um exercício auto-educativo em si mesmo. A dificuldade que tive com a CLT pode ser resumida numa expressão com alguma divulgação: aproximação “//top-down//”. Passo a explicar: parece-me partir sempre do ponto de vista do instrutor e do seu trabalho de treino dos aprendentes, deixando a estes um papel relativamente secundário, que me parece estar relacionado com algumas dificuldades de aplicação que os praticantes associados a essa escola de pensamento reflectem nos seus escritos.

Kalyuga e a Elaboração do Conhecimento
O início do artigo de Kalyuga (2009) é, a meu ver, uma excelente expressão de intenção: “//Knowledge elaboration is using prior knowledge to continuously expand and refine new material based on such processes as organizing, restructuring, interconnecting, integrating new elements of information, identifying relations between them, and relating the new material to the learner’s prior knowledge.//” Esta definição é feita, na minha opinião, no pressuposto de que o processo é individual, do próprio aluno. No entanto, Kalyuga passa imediatamente a aplicá-lo a situações de treino ou de instrução próprios da CLT, sendo essa a perspectiva que o restante texto do artigo reflecte. No entanto, o próprio Kalyuga reflecte o seu grau de (in)certeza no uso abundante do condicional, como por exemplo na p. 403: “//Accordingly, the role of external instructional guidance in the process of knowledge elaboration could be described as providing a substitute for missing LTM structures.//” (Kalyuga, 2009). Há aqui que fazer um parêntesis para indicar que esta minha crítica não pretende ser negativa, mas construtiva, e que tenho a percepção segura de que uma teoria em evolução, como a CLT, não se constrói sem dificuldades e está em permanente evolução. Uma segunda dificuldade, a meu ver, aparece reflectida no uso de expressões como “automação de tarefas” através da prática repetida das mesmas (também na p. 403), reflectindo um enfoque exterior ao aprendente nas tarefas de aprendizagem. Esta aproximação da CLT funciona muito bem em circunstâncias em que as tarefas de aprendizagem são de nível relativamente baixo e em que a experiência dos aprendentes é limitada (van Merriënboer e Sweller, 2005; Kalyuga, 2009). No entanto, quando se pretende avançar para tarefas de nível elevado, as dificuldades acumulam-se e a CLT passa a recorrer a uma profusão de elementos, aproximações e testes que a podem tornar menos útil como guia teórico do desenho instrucional. O próprio Kalyuga avança, na p. 404, a importância da compreensão profunda do processo de aprendizagem, que dificulta as aproximações experimentais: “//Our higher-level cognition may thus operate as a dynamic system in which the processes of knowledge elaboration are guided by available schemas which, in turn, are updated and modified as a result of such processes.//” (Kalyuga, 2009). Mas isso não o impede de propor, um pouco mais adiante, o uso do treino como meio de substituir parcialmente os esquemas mentais ainda não desenvolvidos pelos aprendentes para a execução de certas tarefas. Há uma intuição, que está presente nos praticantes da CLT, que se relaciona com a motivação e o grau de envolvimento dos aprendentes no seu próprio processo de aprendizagem (Kalyuga, 2009, p. 406; van Merriënboer e Sweller, 2005). No entanto, muitos dos seus esforços concentram-se em produzir testes mais ou menos expeditos para avaliar as características dos aprendentes individuais e ajustar o desenho instrucional de acordo com as capacidades demonstradas, de preferência de modo automático. Há aqui uma possibilidade de uma deriva impessoal, mecânica, que não favorece a adesão à teoria. Cria-se também na CLT um paradoxo, na minha opinião, entre o objectivo do treino de grupo que lhe deu origem e a individualização do mesmo em função das características do aprendente. Esse paradoxo é, por vezes, resolvido com o recurso a ainda mais conceitos novos, que conduzem a uma teoria progressivamente mais complexa e difícil de aplicar. Um desses exemplos é o conceito de ““//vertical//” //fading//”, proposto por Kalyuga (2009) na p. 406, cuja introdução se baseia numa justificação pouco desenvolvida e de percepção complexa. O emprego de expressões como “//tailoring//” (p. 407, Kalyuga, 2009) em termos de adaptação dos processos às características individuais dos aprendentes também reflecte a aproximação “//top-down//” atrás referida, se bem que mais à frente, já avança a ideia de envolver os aprendentes na aprendizagem através da proposta de algum controlo do processo pelos ditos (também p. 407). Uma última citação do artigo base demonstra, a meu ver, a dificuldade sentida, realçada, mais uma vez, pelo uso do condicional: “//Adaptive learning environments that dynamically tailor levels of external instructional support to changing individual levels of learner knowledge could effectively optimize executive guidance.//” (Kalyuga, 2009). Na própria conclusão do artigo (pp. 408-9), há mesmo o recurso a um exemplo demasiado prático e específico, do campo da electrónica (análise de circuitos) que me parece ser consistente com alguma insegurança geral entre os praticantes da CLT na força da sua convicção. A CLT funciona, podia dizer, como um “curto-circuito” ou uma redução do espaço de manobra da experiência concreta, tentando criar no aprendente algo a que o mesmo não chegou por si próprio. Por isso, tem dificuldades em adaptar-se às diferenças individuais, investindo os seus praticantes o que pode parecer como uma proporção elevada de esforço, talvez contraproducente, no seu desenvolvimento.

Discussão
Todas estas dificuldades parecem surgir da tentativa da CLT sair do seu campo original de treino em tarefas relativamente simples para um treino mais elaborado, mais complexo, mais próximo da vida real. Não critico a CLT pela tentativa, que considero uma via natural de expansão e de exploração do espaço educativo. É para mim claro que a minha abordagem à CLT me fez ganhar ferramentas e perspectivas que não possuia previamente. Talvez me falte, para a poder apreciar mais completamente, ter feito uma experiência concreta de aprendizagem guiada pelos seus princípios. No entanto, tenho alguma dificuldade com a sua filosofia de base, que não me permite aceitá-la pelo valor facial com que é apresentada. Arrisco mesmo apresentar uma sugestão, que seria a concentração de esforços no desenvolvimento das capacidades individuais gerais, de nível médio, em vez de investir tanto na produção de efeitos de alto nível específicos. Isso seria equivalente a uma “profissão de fé” nas capacidades individuais do aprendente, abrindo-lhe mais espaço de participação numa aproximação essencialmente dirigista. Em consequência, há uma área onde a CLT me parece efectivamente menos desenvolvida: a exploração da motivação do aprendente. Não deixa de ser curioso que tenha sido próprio Kalyuga a apontar-me nessa direcção, ao citar o trabalho de A. Efklides (2001; 2006; 2008). A aproximação desta investigadora à abordagem da motivação e da auto-regulação da aprendizagem parecem-me ser uma avenida a explorar pela CLT, porque traduziria uma maior ênfase no papel do aprendente. Uma citação da autora pode ser mais esclarecedora do que as minhas próprias palavras, um aprendente de curta data destas matérias: “//The question is if the effects of ME [metacognitive experiences] on self-concept are conscious and explicit or nonconscious. Our work cannot answer this question. However, it is reasonable to assume that even if these effects and internal comparison processes are initially implicit and nonconscious, repeated experience of the same feelings in similar tasks makes the person aware of them. Then one can explicitly refer to them as the basis of one’s judgment about his/her competence in that particular domain. This awareness can probably be boosted if there is conflict between one’s subjective experience and external feedback, which forces the person to reflect on the situation and his/her ME in an analytic manner.//” (Efklides, 2011). Parecem-me aproximações complementares (esta e a da CLT), que beneficiariam de um diálogo mais aprofundado do que parece ser corrente actualmente. De qualquer modo, a minha tendência natural é sempre para apreciar mais enquadramentos mais integrais da educação. Talvez por isso tenha dificuldades com a CLT, que tem um âmbito à partida mais limitado (porventura, mais eficiente na produção de resultados por essa mesma razão). Devo mesmo dizer que o contacto com outros autores, com propostas mais abrangentes (e também menos concretas na aplicação, reconheço) me é mais acessível. Dentre estes, distinguiria o grupo de Bereiter e Scardamalia, com a sua proposta de Construção do Conhecimento (“//Knowledge Building//”), que pretendo explorar mais demoradamente (Bereiter, 2002; Scardamalia e Bereiter, 2010; Bereiter e Scardamalia, 2010), aproveitando o facto de passarem a dispor alguma de massa crítica, demonstrada pela edição dedicada do “//Canadian Journal of Learning and Technology”// citada abaixo. O curto espaço deste trabalho não me permite desenvolver esta linha, pelo que termino com a menção de outro autor (a que cheguei por indicação de Bereiter), que me merecerá atenção pela sua abordagem destas questões: Kieran Egan (1997) e a sua proposta dos cinco tipos de conhecimento.

Referências

 * Bereiter, C. (2002). Education and mind in the Knowledge Age. Mahwah, Nova Jersey, Laurence Erlbaum Associates, Publishers.
 * Bereiter, C. e M. Scardamalia (2010). Can Children Really Create Knowledge? **Canadian Journal of Learning and Technology 36(1):** – (“//online//”: @http://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/585, acedido em 11/09/2011)
 * Efklides, A. (2001). Metacognitive experiences in problem solving: Metacognition, motivation, and self-regulation. //In:// Trends and Prospects in Motivation Research. A. Efklides, J. Kuhl e R. M. Sorrentino. Nova Yorque, Kluwer Academic Publishers: 297-323.
 * Efklides, A. (2006). Metacognition and affect: What can metacognitive experiences tell us about the learning process? **Educational Research Review 1(1):** 3-14.
 * Efklides, A. (2008). Metacognition: Defining Its Facets and Levels of Functioning in Relation to Self-Regulation and Co-regulation. **European Psychologist 13(4):** 277-287.
 * Efklides, A. (2011). Interactions of Metacognition With Motivation and Affect in Self-Regulated Learning: The MASRL Model. **Educational Psychologist 46(1):** 6-25.
 * Egan, K. (1997). The Educated Mind. How Cognitive Tools Shape our Understanding. Chicago, The University of Chicago Press.
 * Kalyuga, S. (2009). Knowledge Elaboration: A Cognitive Load Perspective. **Learning and Instruction 19(5):** 402-410.
 * Scardamalia, M. e C. Bereiter (2010). A Brief History of Knowledge Building. **Canadian Journal of Learning and Technology 36(1):** – (“//online//”: @http://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/574, acedido em 11/09/2011)
 * van Merriënboer, J. J. G. e J. Sweller (2005). Cognitive Load Theory and Complex Learning: Recent Developments and Future Directions. **Educational Psychology Review 17(2):** 147-177.

1. Kalyuga, S. (2009)

Versão impressa: [|TFinal_CE_MPEL05_MJMatos.pdf]